Πέρα από τους Βαθμούς

Τα τελευταία 40 χρόνια, η έρευνα στην εκπαιδευτική ψυχολογία έχει καταλήξει σε ένα ισχυρό συμπέρασμα: η παρακίνηση, η αυτορρύθμιση, η συναισθηματική ασφάλεια και το νόημα αποτελούν τους σημαντικότερους παράγοντες που επηρεάζουν τα μαθησιακά αποτελέσματα — πολύ περισσότερο από τους βαθμούς. (Pintrich et al., 1990). Έρευνες από εξέχουσες προσωπικότητες όπως οι Deci & Ryan, Dweck και Duckworth επιβεβαιώνουν διαρκώς αυτό το εύρημα, δείχνοντας ότι η ακαδημαϊκή επίδοση από μόνη της δεν αποτελεί πλήρη δείκτη της ανάπτυξης και της μακροπρόθεσμης επιτυχίας ενός μαθητή. (Duckworth & L., 2007)

Φανταστείτε μια μαθήτρια, τη Μάγια, που ποτέ δεν ένιωσε ιδιαίτερη έλξη για τους βαθμούς. Αντίθετα, το ενδιαφέρον της άναψε μέσα από τα καλλιτεχνικά της έργα, όπου μπορούσε να εκφράσει ελεύθερα τη δημιουργικότητά της. Το ταξίδι της Μάγιας συμβολίζει τη φιλοσοφία του Hudson Global Scholars και των συνεργαζόμενων σχολείων μας: κάθε συμβουλευτική διαδικασία ξεκινά όχι από το τι έχουν επιτύχει οι μαθητές, αλλά από το ποιοι γίνονται. Αυτή η προσέγγιση βασίζεται σε δεκαετίες εμπειρικών δεδομένων και ευθυγραμμίζεται με τα πλαίσια του OECD Learning Compass 2030 και του προγράμματος του Harvard Graduate School of Education “Making Caring Common”, τα οποία δίνουν έμφαση στην κατανόηση του μαθητή ως ολότητας — συναισθηματικά, κοινωνικά και νοητικά. (OECD Teaching Compass: Reimagining teachers as agents of curriculum change, 2025)

Οι Ερωτήσεις που Πραγματικά Θέτουμε

Πίσω από κάθε συζήτηση με γονείς, δεν κρύβονται απλώς πληροφοριακές ερωτήσεις, αλλά ερμηνευτικές: αναζητούμε μοτίβα που αποκαλύπτουν ταυτότητα, κίνητρο και τρόπο σκέψης.

Ταυτότητα και Αυτονομία

Εξερευνούμε πώς οι μαθητές ισορροπούν μεταξύ ελευθερίας και δομής:

• Θέλουν έλεγχο ή καθοδήγηση;
• Προτιμούν να λύνουν προβλήματα μόνοι ή συνεργατικά;

Σύμφωνα με τη Θεωρία Αυτοκαθορισμού (Self-Determination Theory, Deci & Ryan, 2000), οι μαθητές που αισθάνονται αυτόνομοι, ικανοί και συνδεδεμένοι επιδεικνύουν ισχυρότερη εσωτερική παρακίνηση και μεγαλύτερη επιμονή στις σπουδές τους. Η κατανόηση του τρόπου με τον οποίο ένα παιδί αντιδρά στην εξουσία ή επιδιώκει ανεξαρτησία βοηθά τον σύμβουλο να ανιχνεύσει αυτές τις εσωτερικές ανάγκες παρακίνησης.

Κίνητρα και Παρακίνηση

Ρωτάμε: Τι ενεργοποιεί το παιδί σας — η περιέργεια, η αναγνώριση, η δημιουργικότητα ή η σύνδεση; Η έρευνα δείχνει ότι η εσωτερική παρακίνηση, και όχι η εξωτερική ανταμοιβή— προβλέπει βαθύτερη εμπλοκή στη μάθηση. (Deci et al., 1985). Η μετα-ανάλυση των Deci και Ryan σε 128 μελέτες έδειξε ότι τα περιβάλλοντα που ενισχύουν την αυτονομίααυξάνουν σημαντικά την επιμονή και την αυτοαποτελεσματικότητα. Παράλληλα, το πλαίσιο της Αναπτυξιακής Νοοτροπίας (Growth Mindset) της Dweck (2006) αποδεικνύει ότι οι μαθητές που πιστεύουν πως οι ικανότητες μπορούν να αναπτυχθούν είναι πιο πρόθυμοι να αποδεχτούν προκλήσεις και να ξεπεράσουν αποτυχίες.

Κοινωνική Δυναμική

«Πώς συνδέεται το παιδί σας με τους συνομηλίκους του — ως ηγέτης, παρατηρητής ή επιλεκτικός συμμετέχων;» Το αίσθημα του ανήκειν είναι ένας από τους ισχυρότερους δείκτες μαθησιακού κινήτρου.
Η Osterman (2000, Review of Educational Research) διαπίστωσε ότι οι μαθητές που βιώνουν κοινωνική αποδοχή στο σχολείο παρουσιάζουν υψηλότερη συμμετοχή και επίδοση.
Οι ερωτήσεις μας για τις σχέσεις με συνομηλίκους αποκαλύπτουν πώς ο μαθητής βιώνει την ένταξη, την ηγεσία και την ενσυναίσθηση, βασικά στοιχεία του σχολικού κλίματος.

Γνωστικές και Μαθησιακές Προτιμήσεις

«Προτιμά το παιδί σας την αφηρημένη ανάλυση ή τη συγκεκριμένη λεπτομέρεια; Μαθαίνει καλύτερα μέσα από δομή ή εξερεύνηση;» Η θεωρία των Biggs (1987) για τη βαθιά και επιφανειακή μάθηση και το μοντέλο των Πολλαπλών Νοημοσυνώντου Gardner (1983) δείχνουν ότι οι μαθητές αφομοιώνουν τη γνώση με διαφορετικούς τρόπους, ανάλογα με τα κίνητρα και τα συμφραζόμενα. Η αναγνώριση αυτών των μοτίβων επιτρέπει στον σύμβουλο να καθοδηγήσει τον μαθητή προς τα κατάλληλα μαθήματα και τρόπους μάθησης.

Συναισθηματικό Οικοσύστημα

«Τι είδους οικογενειακό περιβάλλον περιβάλλει το παιδί; Πώς διαχειρίζεται την αβεβαιότητα ή την κριτική;» Η έρευνα δείχνει ότι η συναισθηματική ασφάλεια είναι απαραίτητη για τη μάθηση. Ο Goleman (1995) και ο Bandura (1997) έδειξαν ότι η αυτοπεποίθηση και η συναισθηματική ρύθμισησυνδέονται άμεσα με την επίδοση. Η συμβουλευτική μας διαδικασία, επομένως, αναζητά «συναισθηματικές άγκυρες» — χώρους και ανθρώπους που κάνουν τον μαθητή να αισθάνεται ταυτόχρονα ασφαλής και προκλητικά ενεργός.

Πολιτισμικές και Ταυτοτικές Άγκυρες

«Ποια πολιτισμικά στοιχεία διαμορφώνουν τον τρόπο σκέψης του παιδιού σας; Νιώθει δεσμούς με συγκεκριμένες ρίζες ή αυτοπροσδιορίζεται ως παγκόσμιος πολίτης;»
Η ανάπτυξη της ταυτότητας στην εφηβεία, όπως περιγράφεται από τον Erikson (1959) και τον Marcia (1966), είναι καθοριστική φάση συγκρότησης του εαυτού.
Η αναγνώριση αυτών των πολιτισμικών και οικογενειακών επιρροών επιτρέπει στους συμβούλους να προσαρμόζουν την προσέγγισή τους στο μοναδικό προφίλ κάθε μαθητή.
Αυτό το πλαίσιο ενισχύει τη συμπερίληψη και την ισότητα, αναγνωρίζοντας και τιμώντας τις διαφορετικές εμπειρίες, γλώσσες και πολιτισμούς.

Αισθητική και Αυτοεικόνα

«Πώς εκφράζει το παιδί σας την εικόνα του εαυτού του — μέσα από λόγια, στυλ, πράξεις ή επιτεύγματα;» Η Harter (2012) έδειξε ότι οι μαθητές που βιώνουν συνέπεια ανάμεσα στον εσωτερικό και εξωτερικό τους εαυτό παρουσιάζουν μεγαλύτερη ψυχολογική ευεξία και ακαδημαϊκή παρακίνηση.

Προσανατολισμός στο Μέλλον

«Το παιδί σας ονειρεύεται ή σχεδιάζει; Νιώθει πίεση να αποφασίσει νωρίς;» Μελέτες των Nurmi (1991) και Seginer (2009) δείχνουν ότι οι έφηβοι με προσανατολισμό στο μέλλονεπιδεικνύουν μεγαλύτερη επιμονή και ικανότητα προσαρμογής — κρίσιμες δεξιότητες για τη μετάβαση στην ανώτερη εκπαίδευση και την ενηλικίωση.

‍

Ένα Δομημένο Πλαίσιο Συμβουλευτικής

Για να μετατραπούν αυτές οι ιδέες σε πράξη, οι σύμβουλοί μας εφαρμόζουν ένα πενταβηματικό, τεκμηριωμένο πλαίσιο, σχεδιασμένο να αποκαλύπτει την «ταυτότητα μάθησης» ενός μαθητή μέσα από μια σύντομη, στοχευμένη συζήτηση.

1. Θεματική Εισαγωγή (Warm-Up Phase) — Ερωτήσεις αφήγησης όπως «Πώς περνά τον ελεύθερο χρόνο του;» ή «Πότε σας εξέπληξε τελευταία φορά;» δημιουργούν κλίμα εμπιστοσύνης. (Bruner, 1990)
2. Συναισθηματικές Άγκυρες — Ανάλυση της αντίδρασης σε λάθη ή ανατροφοδότηση για μέτρηση ανθεκτικότητας και αυτοαποτελεσματικότητας.
3. Γνωστικός Προσανατολισμός — Προσδιορισμός εάν ο μαθητής προτιμά ανάλυση, δημιουργία ή εκτέλεση.
4. Κοινωνική Πυξίδα — Παρατήρηση ρόλων μέσα σε ομάδες (ηγέτης, συνεργάτης, ανεξάρτητος).
5. Αποτύπωση Ταυτότητας — Ερωτήσεις όπως «Τι σημαίνει επιτυχία για το παιδί σας;» ή «Τι είδους ενήλικα το φαντάζεστε;» βοηθούν στη σύνθεση μιας συνολικής αναπτυξιακής αφήγησης.

Το πλαίσιο αυτό συνδυάζει εκπαιδευτικό design thinking και ανθρωποκεντρική συμβουλευτική, παντρεύοντας την ψυχολογική γνώση με πρακτικές στρατηγικές καθοδήγησης.
Η επιτυχής εφαρμογή του απαιτεί εκπαίδευση προσωπικού, ενδοσχολική συνεργασία και συνεχή ανατροφοδότηση από μαθητές και γονείς.

‍

Προσέγγιση Έχει Σημασία

Όταν η εκπαίδευση εστιάζει αποκλειστικά στους βαθμούς, παραβλέπει τους παράγοντες που πραγματικάδιαμορφώνουν τη μάθηση: την παρακίνηση, το ανήκειν, το σκοπό και τη νοοτροπία.
Μια μετα-ανάλυση του Wang et al. (2024) επιβεβαιώνει ότι τα μοντέλα που ενισχύουν την αυτονομία και την κοινωνική σύνδεση αυξάνουν την εμπλοκή και την επίδοση.

Το συμβουλευτικό μας μοντέλο μεταφράζει αυτά τα ευρήματα σε πράξη:
Μετατρέπει τη συνομιλία με τον γονέα σε διαγνωστικό εργαλείο σκέψης, συναισθήματος και φιλοδοξιών του μαθητή.
Ο στόχος δεν είναι η ετικετοποίηση, αλλά η αποκωδικοποίηση: να μετατρέψουμε το συναίσθημα σε κατανόηση και την ταυτότητα σε δράση.

Όταν οικογένειες και σχολεία συνεργάζονται με αυτό το πρίσμα, αποκτούν πληρέστερη, επιστημονικά τεκμηριωμένη εικόνα του μαθητή ως ανθρώπου.
Αυτό επιτρέπει:

• την ευθυγράμμιση των ακαδημαϊκών επιλογών με τα κίνητρα και τον γνωστικό τρόπο σκέψης,
• την ενίσχυση της συναισθηματικής ανθεκτικότητας και του αισθήματος του ανήκειν,
• και την καθοδήγηση κάθε μαθητή προς διαδρομές που αντικατοπτρίζουν το δυναμικό και την αυθεντικότητά του.

Οι βαθμοί δείχνουν τι έχει κάνει ένας μαθητής∙
η συμβουλευτική μας δείχνει ποιος μπορεί να γίνει.

‍

Πηγές

• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being.
• Dweck, C. S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success.
• Duckworth, A. L. (2016). Grit: The Power of Passion and Perseverance.
• Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.
• Osterman, K. F. (2000). Students’ Need for Belonging in the School Community.
• Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence.
• Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control.
• Erikson, E. H. (1959). Identity and the Life Cycle.
• Harter, S. (2012). The Construction of the Self.
• Yeager, D. S., & Dweck, C. S. (2019). What Can Be Learned from Growth Mindset Controversies.
• Wang, W., Wang, Y., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2024). A Systematic Review and Meta-Analysis of Self-Determination Theory Interventions in Education.

‍